近年来，教育评价日益成为热门议题。这原本是件好事，可以避免教育者和教育管理者忙于“做”而疏于“思”，有助于他们在深入把握幼儿学习与发展现状及其原因的基础上做出明智的行动决策。然而在幼儿园的评价实践中，对不少教师来说，“了解幼儿的学习结果”的目的仍然盖过了“寻求对幼儿在游戏中怎样学习的理解”的目的，有的教师甚至仅仅机械地把评价工作当作不得不完成的一个流程，而从不追问“为什么评价”（即评价的目的）以及“评价什么才是重要的”（即标准背后的价值取向）等基本问题。这样做很容易让评价工作舍本逐末，不仅不能使教师的教育行动更具有智慧，反而可能给学与教的过程带来消极的影响，确实值得我们反思。
一、游戏自主评价会的目的是培养幼儿的评价能力吗
案例中的教师对该自主评价会的缘起并未做详细阐述，只提到希望对以往的游戏评价方式进行改革：“尝试改变以往在孩子们游戏后主要由教师进行讲评的做法，希望能鼓励和引导孩子们进行自我评价和相互评价。”她期待新的评价方式能起到这样的作用：“不仅发展孩子们观察、交往、表达的能力，也帮助孩子们学习自主梳理游戏中获得的经验。”
这是案例中的教师对“自主评价会”的定位：它不是由教师单方面地给幼儿的活动以反馈，而是给幼儿搭建一个平台，让幼儿去回顾刚刚结束的游戏，表达自己的所感所思，进而学习梳理、总结经验；不仅如此，幼儿在参与自主评价会的过程中还可以锻炼观察、交往、表达的能力。
这种定位超越了以往将评价视作身处权威地位的一方“自上而下”地对另一方进行的单向评判，而追求对幼儿学习做出更有意义的评价，让评价成为幼儿与教师一起总结、交流各自对游戏的所见所思的一个论坛。这种交流也许能激发幼儿产生新的游戏想法，将本来难以言说的点滴体验表达出来，组织到原有的认知结构中，也能促使幼儿看见他人的活动并产生新的兴趣，学习他人思考和解决问题的方法与经验等，使评价成为推进后续游戏的引擎。无疑，这种对游戏评价目的的认识，相比于以往简单评判幼儿游戏水平的高低以及游戏是否产生了令教师满意的成果，是对评价观念的一种更新，难能可贵。
教师若能将这种目的贯彻到底，在游戏告一段落时自然地召集大家回顾和评议，真诚地欢迎并倾听幼儿自主表达自己想表达的游戏感想，并追踪自主评价会的举办是否给后续的游戏增加了热度，那么这样的自主评价会可以说就很好地实现了教师的初衷，即通过评价促进幼儿兴趣和经验的流动，推动游戏的延续与发展，也使新的学习有可能发生。然而，仅从案例中的描述看，该教师后续组织自主评价会的行动似乎转向了另一种目的——提升幼儿的评价能力。也就是说，教师在行动中秉持的目的与其声称的目的并不一致。
教师在案例中提到：“考虑到建构游戏是孩子们都很熟悉和喜爱的，我便打算以班级孩子全体参与的户外大建构游戏为切入口，在每次游戏结束后花 10 分钟左右时间组织一场小型的自主评价会。”这似乎表明，建构游戏只是教师着手实施评价改革的一个切入点，教师并不是从幼儿开展建构游戏的需要出发而举办这场自主评价会的，教师只是借助它让幼儿探索“自主评价”这件事本身，即“引导孩子们总结一下自己在活动中是怎么做的、有哪些收获，并让他们对同伴在活动中的表现做出评价”。为此，教师还特意就自主评价会向幼儿进行了说明，并对怎样进行自主评价进行了引导：“说一说自己在当天的游戏中搭建了什么，遇到了什么问题，学会了什么方法，有怎样的进步，等等”，然后才让幼儿做“自主评价”。
在幼儿照着提示做了“自主评价”后，教师从自己所理解的评价出发，对幼儿在评价中的表现做了评价：大多围绕最终完成的作品的效果而不是自己和同伴在搭建过程中的表现，不会有意识地收集“评价素材”，并不关注他人的表现，在评价他人时都说不出什么，只能模仿教师的评语，等等。从教师在案例中花很多笔墨评论幼儿在自主评价会上前前后后的表现以及自己为改善他们的表现付出的努力来看，教师在自主评价会上主要关心的不是幼儿关于建构游戏有什么想法、取得了什么成果，或遇到了什么困难、对游戏环境有什么需求，也不是幼儿表达、交流的能力如何，而是幼儿的评价内容、评价方法是否符合自己心目中对“自评”和“互评”的期待。
可见，教师声称的自主评价会的目的与实际的目的已然不同，而教师并未觉察这种目的的悄然转变，似乎默认不管有多少能想到的目的，都可以在自主评价会上得到实现，无须思考哪个目的在当下最有价值，更无须思考为什么要进行游戏评价。
二、评价建构游戏究竟为了什么
虽然案例中的教师最终明智地意识到“总不能为了互评而干扰孩子，影响其专注于自己的游戏”，进而打算暂停这样的自主评价会，但她提出的两个问题仍然表露出对“怎样引导孩子自评和互评”的强烈关注，她希望寻找方法让幼儿兼顾自主评价中语言、思维的发展和对游戏的专注，仍然把游戏与评价定位为“既……又……”的并行关系，而没有反思是“为了评价而游戏”还是“为了游戏而评价”这个根本问题。幼儿有关“评价怎么这么难”“我不想玩
积木了”的表达，其实正源于教师这种对评价目的的模糊意识。
首先，应是评价为游戏服务而不是游戏为评价服务。在教师罗列的一系列有关自主评价会的价值分析中，只有“梳理总结游戏经验”是与后续的游戏有关的，而这理应是自主评价会的核心关切。在幼儿就刚刚结束的游戏交流讨论自己的感受和想法时，教师不应该把主要的关注点放在衡量“幼儿有没有成功地进行自评和互评”和思考“怎样调整游戏的组织形式才能更好地促进幼儿的自评和互评”上。当幼儿发现教师对自己在游戏中的体验、想法和需求并不关心，而更关注自己在评价会上的表现并以表扬批评、奖励惩罚等方式表露出对自己表现的期待和不满时，幼儿必然会隐隐约约地感觉到自己在游戏时还需要为后面的评价会积累所谓的“素材”。这时，游戏反倒成了让自主评价会可以成功举办的一种手段，“展示自己的评价能力”也反客为主，成了幼儿参与自主评价会的主要目的。这样的建构游戏，幼儿当然不想再玩了。
其次，教师既然希望支持幼儿在自主评价会上梳理经验，那么，教师自己也需要提前思考建构游戏可为幼儿提供的各种经验和学习机会及其对本班幼儿发展的重要性。“评价视角”实际上反映着评价的主体重视什么。当前对于建构游戏的价值，我们可以罗列出发展“建构技能”“空间思维能力”“艺术造型能力” “人际交往能力”“学习品质”等一系列的取向。那么，对这个班的幼儿乃至具体某个幼儿当下的发展阶段或水平而言，应特别关注哪个方面的价值呢？一场自主评价会毕竟时长有限，在允许大家从各种角度发表各种观点的宽松氛围中，教师可以突出那些最能引发大家共鸣的视角、问题和观点，以避免“丢了西瓜，捡了芝麻”，即避免有价值的观点没有机会被看到或充分表达。这就要求教师不只是期待游戏结束后“听”幼儿自己“评”，更重要的是自己也要观察幼儿游戏的过程，理解幼儿的关注点，分析幼儿的游戏需求，对幼儿游戏的进展和幼儿反复尝试解决的问题等有个大致的判断，即所谓“发现幼儿游戏中有意义的学习”。唯有如此，教师才能真正在自主评价会上与幼儿讨论起来，自然而然地理解幼儿的视角，分享自己的视角。
最后，如果教师认为在目前这个阶段“自我反思评价能力”对于本班幼儿来说特别需要强调，应该成为评价的内容之一，那就必须事先深入学习、了解这种能力的构成以及对 4—6 岁儿童在这方面的“合理期待”是什么，以澄清认识。“评价”本身就是一项需要许多能力作为铺垫的高层次的认知能力，在认知目标中处于较高层级。“自我反思评价能力”不是硬教出来的一套技术程序，而是一个人对于自己想做成的事非常在意（这是自我评价的源头），因此自然而然地不断参照自己的目标审视自己的行动过程，使自己的行动不偏离方向，并认清前行道路上的阻碍，通过自己想办法或向他人学习来克服阻碍的能力。对于做事的目的性还不强，回顾过往的记忆力不强、经验也不多的幼儿来说，要期待他们事先就有非常明确的游戏目标，在行动中还不忘收集评价素材，反思时又能对过程和结果进行全面评价，这本身就不是一种“合理期待”，因而教师感到失望是必然的。教师由此产生的不满情绪向幼儿传递了对其“自我评价”水平的消极评价，有可能使那些渴望得到肯定的幼儿受到打击，从而影响其参与活动的积极性。
教师和家长作为成年人，天然地被赋予了评价未成年人的权力，默认自己已具备按自己的生活经验和价值标准评价幼儿表现的能力，很少反思自己的评价标准本身是否合理。在这方面，深入地研习《3—6 岁儿童学习与发展指南》有助于教师调整对于幼儿学习与发展的期望，减少因期望过高或过低而带来的对幼儿表现的误判及这种误判给学与教的过程造成的消极影响。
三、什么是有意义的自评和互评
近年来，在很多学前教育的管理文件中均对评价加以强调，这也引发了很多幼儿园和教师对于评价的关注和学习。由于这方面的学习刚刚开始，教师对评价存在认识上的偏差是很正常的，这也提醒教师需要深化学习和思考，从根本上摆正评价与教育之间的关系，正确认识评价这一高层次的认知活动过程的性质，评价中主体内在价值取向所起的作用，等等，而不只是问“怎么做评价”，期待外界给一套简便的、有固定步骤的方法，只要操作一下就可以迅速完成上级交代的“评价任务”。否则，无论是施评还是迎评，都很容易走上舍本逐末、追求形式的道路，使教育工作徒增忙碌，甚至伤害师幼关系或给学与教的过程造成消极影响。
就当下案例所涉及的自评与互评、教师在幼儿自评中扮演的角色等这些与“多主体评价”有关的问题而言，我们要思考的是，对于游戏，为什么需要多主体评价以改变以往教师“一言堂”式的点评？教师、做自我评价的幼儿和其他幼儿，这些“主体”之间在游戏的评价中应建立什么样的关系，才有助于游戏及其中蕴含的学习的进一步发生？落实到评价的行动策略的选择上，如果面对同一个游戏场景，幼儿在评价中各有各的视角或强调的重点，这些视角和重点与教师自己的理解和评判标准不一致，甚至存在很大的分歧，那么教师要怎样处理才有助于构建学习共同体，助力所有成员的学习？对这些问题的思考有助于教师把评价放在学习和教育的大背景下对其目的进行定位，以确保目的的正当性。
相较于很多成年人仍着眼于考查幼儿是否搭出了令人满意或惊叹的作品并据此对幼儿加以表扬或批评的那种“评价”而言，案例中的这位教师已经对游戏评价的目的做了更多的思考，意识到幼儿如能参与评价的过程，便可以自主梳理游戏中获得的经验，同时有助于发展包括评价能力在内的若干能力。可见，这位教师在思想上对于自主评价的教育价值是认可的。但问题在于，是不是教师在评价会上给幼儿一个发言的机会就算在做自主评价了？幼儿如果没有用语言或书面的方式回忆自己的游戏过程，是不是就没在做自主评价？在自主评价中，他们的“主体”作用体现在哪里？
事实上，幼儿自主评价愿望的萌发源于他们对自己活动的“在意”。他们出于某种需求而选择某项活动，进而产生某种或模糊或清晰的目标。比如，幼儿参加建构游戏时就想搭自己特别喜欢的某个现实中的事物，或者想把自己想象中的某个造型表现出来。正因为对这个目标的渴求和坚持，他们可能早在活动结束之前就已经开始进行反思性评价了，也就是所谓的“行动中的反思”。他们会参照自己的目标构想，自发地评价当下取得的成果，表现为忽然决定拆掉已经搭好的一部分，重新挑选建构材料，或者不满足于已经成型但结构不够稳固的作品，仔细回看究竟是哪一步出了问题……幼儿对自己游戏过程和成果的评价未必是等到行动结束后才进行的，限于语言表达能力，他们的自我评价也往往没办法以口头分析的形式充分地体现出来。
因此，要想实现真正的幼儿自主评价，教师要从尊重幼儿自己的游戏需求和选择开始，夯实幼儿产生自我评价需求的基础，而不是要求幼儿按教师的安排来完成游戏的任务；教师还要尊重、倾听幼儿在游戏过程中和结束后所表达的他认为重要的想法和做法，如果发现幼儿在回忆和用语句充分表达想法上有困难，可能还需要像案例中的教师那样，利用视频和语词的支架协助幼儿表达，以表明对幼儿“自主评价”的认真对待，而不是只在形式上让幼儿都来发表些只言片语，最终却互相都不理解也不在意别人究竟说了什么。若非如此，便无法实现“多主体评价”所追求的共同建构经验、拓宽个人看待或解决某一问题的狭窄视角和思路这一根本目的。
教师必须把自己置于“他评者之一”的位置上，不急于认定自己对幼儿的评价一定优于幼儿的自我评价。当幼儿不敢发言时，教师甚至需要先有意识地暂时收敛自己的评判，明确表达出对幼儿想法的好奇，这也会给其他幼儿在评价同伴时树立一个态度上的榜样。更重要的是，教师要保持对幼儿游戏过程的好奇心，通过观察游戏的演进过程，发现幼儿行动中的自我反思表现，了解幼儿在自己设定的目标上取得的成就和遇到的障碍，这些才是教师后面参与游戏评价 的基础。唯有如此，教师才能避免自己在评价游戏时只看到那些搭建好的作品，在对游戏不够了解的情况下就随便发表自己的意见，提出自己的建议。也唯有如此，教师才能与幼儿进行真正有意义的对话。
