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基于儿童立场的幼儿园区域活动组织与实施策略

发布日期:2024-05-23 16:51 浏览次数:

区域活动组织与实施是区域活动的核心和实质性环节,基于儿童立场的幼儿园区域活动组织与实施要求从区域活动时间安排、空间创设、活动组织、教师身份定位各个方面凸显儿童立场,以儿童为中心,尊重儿童的人格尊严,尊重儿童的话语权,尊重儿童的兴趣需求,倾听儿童的声音并融入教师的视角,建立安全、平等、信任、欣赏的师幼关系,最大力度地支持儿童的学习与发展,以促进儿童的健康和谐全面发展为根本落脚点。

基于儿童立场的幼儿园区域活动组织与实施策略
一、儿童立场的概念
立场(standpoint)是指认识和处理问题时所处的地位和所抱的态度。对于教育者而言,儿童立场是指站在儿童一边而非成人一边,力图从儿童的视角看待问题、发现问题,最大化地满足儿童的需求。[1]不同的立场表达了人们不同的态度、观点,也决定着人们对待和处理事物的方法与结果。[2]需要注意的事,儿童立场既不是完全地盲从儿童,也不是完全地悬置成人角色,而是教育者需要在尊重儿童的前提下引领儿童,这才是真正的儿童立场。
二、区域活动组织与实施的常见误区
(一)区域活动时间安排不充分、固定化
幼儿园开展区域活动的时间安排在一定程度上能反映幼儿园的课程观、教育观以及对区域活动是重视程度,结合不同地区幼儿园现状,发现区域活动时间安排主要有以下几种情形。第一种情形是每天餐后活动或离园活动前进行区域活动,每次开展时间30分钟左右。第二种情形是每周开展2-3次班级或大型混龄区域活动,每次开展时间1—1.5小时。第三种情形是每天下午开展1小时区域活动时间。第四种情形是每天上午固定开展1小时或者1.5小时区域活动。
从以上几种情形来看,区域活动时间安排存在以下问题。第一种情形的区域活动时间被割裂,幼儿连续性学习未得到保证。区域活动仅仅在餐后或离园时候开展,把区域活动当成过渡环节的调合剂,未上升到幼儿园课程的实施的重要途径层面,落实以游戏为基本活动的保育教育。第二种情形的区域活动连续性时间得到保障,但是开展频次过少,间隔时间开展不利于支持儿童对当下活动的持续探索,儿童学习与发展的持续性得不到保障。第三种情形的区域活动连续性时间和开展频次得到保障,但是时间段安排在每天下午,往往是精力相对涣散的时间段,未凸显区域活动的主体地位。第四种情形的区域活动连续性时间、开展频次、主体地位都得到了保障,但是开展时间过于固定化,不利于满足不同儿童对当下活动时间的需求。
区域活动的时间安排往往涉及到一日生活作息的整体安排,基于园所管理立场,幼儿园都有精确化的一日生活流程,一日安排十几个环节,精确到分,确保一日生活各个环节正常安全开展,不出差错。教师需要每天按照这个作息时间表不断地赶流程,幼儿也需要不断跟随教师脚步加快完成各项流程,催促紧张的一日作息让教师和幼儿喘不过气,然而教师和幼儿每天忍受着一张日复一日年复一年的固定作息表。这种过于严格的作息表,导致有趣的或是复杂的活动得不到拓展,而枯燥或简单的活动也不能够被删减或削减,不利于发展幼儿的注意力,也不利于增强幼儿的自我调节能力和独立性。
(二)区域活动空间创设不充足、静态化
区域空间创设是幼儿开展区域活动的基础保障,科学合理的空间创设有利于幼儿高效、专注地进行活动。然而,在实际的区域空间创设中,发现有以下几类情形。第一种情形是区域空间创设围绕教室四周靠墙摆放,中间腾出大片空白用于集体教学活动或午睡;第二类情形是区域空间创设主要以教室为主,寝室、阳台、走廊未创设。第三类情形是区域空间创设覆盖教室、寝室、走廊等场地,开展班级区域活动时间以室内为主,走廊仅仅作为年级组或混龄区域时候才开放。
从以上几类情形可以看出,第一种情形是基于日常开展教育教学的方便性考虑,教师习惯开展集体教学活动或集中活动,为儿童小椅子排排坐腾出固定的空间,且午睡需要抬床铺,搬来搬去很麻烦,于是特意留出空地。第二类情形主要基于班级教师人手问题或出于幼儿安全考虑,将视线全部集中在室内,导致室外空间闲置。第三类情形尽可能的为幼儿创设充足的区域空间,但是未每天进行开放,很多户外走廊空间仅仅作为摆设,未发挥实用。
区域环境空间创设停留在边角、室内、美观、闲置、固定等现象,幼儿的学习环境的全面性、覆盖性、实用性、动态性得不到落实,幼儿的兴趣、需求得不到满足,经验想法得不到及时更新、丰富与生长。
(三)区域活动组织浮于表面、形式化
区域活动的组织是开展区域活动的必要环节,组织形式的质量在一定程度上会影响区域活动开展的质量。目前,幼儿园区域活动组织存在浮于表明、走流程的现象,甚至有些幼儿园没有区域活动组织。如,幼儿每天固定时间段开展区域活动,到了区域活动时间,一名教师放进区音乐,全体幼儿自选区域进行活动,活动时间到了,教师再次放结束音乐,全体幼儿收拾材料后进行盥洗活动。另外现象就是幼儿每天固定时间段开展区域活动,到了区域活动时间,一名教师组织全体幼儿集中一起,介绍今天区域里面的新材料以及注意事项,幼儿进区选择材料开始活动。活动时间到了,该教师播放结束音乐,并组织全体进行区域总结,请个别幼儿举手分享他们的区域过程,介绍作品、提醒规则等。
从以上现象可以看出,区域活动的组织仅仅停留在形式层面,幼儿每天自由、重复地开展区域活动,教师把区域活动时间当成一个幼儿玩耍、教师放松的时间,教师关注点在区域常规以及材料玩法等介绍上面,缺乏对区域活动中个体幼儿想法的关注和重视,幼儿每天的活动水平、经验处于零碎、重复状态,幼儿经验得不到提炼和生长,活动开展的持续度、深度难以推进。
(四)区域活动实施中教师理念的偏离
区域活动实施是将区域活动方案付诸实践的过程,是区域活动的核心环节和实质环节。区域活动实施过程中容易出现教师高控局面或放任幼儿场面。例如,常常看到科学区开展实验类项目,首先,教师会示范一遍如何操作这个实验;然后强调开展这个实验需要注意的事项和步骤,接着,分发材料请幼儿进行实验;最后教师巡回指导幼儿操作的情况。又如,在《龙的传人》主题背景下建构区开展搭建“故宫”的的建筑,由于幼儿对“故宫”的经验相对缺乏,更多是通过图片形式了解其外形轮廓,幼儿搭建过程中对榫卯结构的认知过少,导致搭建过程中总是容易倒塌,尝试很多次后放弃了,最终选择普通积木搭建自己熟悉的马路、立交桥等其它建筑。
科学区案例中教师不相信儿童是有能力的学习者、探索者和发现者,把区域活动变成了教师主导的小组教学活动,按照老师的流程步骤一遍又一遍地完成科学实验,教师成为了区域活动中主体,掌控整个区域场域,幼儿围绕着教师进行实验操作,幼儿是被动的、按规定的完成老师交代的任务,违背了区域活动自主自愿、充分发挥幼儿主体性的原则,降低甚至弱化了儿童是有能力的学习者形象。建构区案例中教师几乎不介入和支持儿童的活动,一味放任儿童自主发展,当幼儿经验受限,在活动中容易遇到卡点、停顿点,遭遇负面情绪时,教师没有作为积极的陪伴着、支持者身份去引领儿童的成长,教师专业工作者应有的支持和引导作用边缘化、虚无化,教师的专业地位和教育责任也日渐隐退。
三、区域活动组织与实施的优化策略
(一)设立以儿童为中心的一日作息表
以儿童为中心的一日作息时间表不完全是放任自流,更不是让幼儿想做什么就做什么。相反,以儿童为中心的作息表应充分尊重儿童身心发展特点、尊重儿童的学习方式和特点,为幼儿提供自由选择的时间和机会,使其参与或主导教师组织的各种活动。
教师研究表明,一般情况下,如果幼儿玩某个游戏时间全情投人的时间少于30分钟,通常不会出现复杂游戏。[8]2022年教育部颁布的《保育教育评估指南》第20、21条考察要点提到:一日活动安排相对稳定合理,并能根据幼儿的年龄特点、个体差异和活动需要做出灵活调整,避免活动安排频繁转换、幼儿消极等待。以游戏为基本活动,确保幼儿每天有充分的自主游戏时间。
因此,以儿童为中心的幼儿园一日作息安排建议:首先,给予更多弹性空间。一日生活和常规活动,每天都按同样的顺序安排,这种规律性安排有助于孩子们发展重要的顺序概念和持续性概念[9],但是每项常规安排的时间可以根据幼儿当天的活动节律和兴趣适当调整,将时间安排的自主权下放到教师和幼儿。其次,减少集体教学活动的比重。教师主导的要求幼儿静坐、等待和聆听的活动,这种活动严重挫伤幼儿的积极参与性,应尽量减少此类活动在一日生活作息中的比例,一天最多安排一次集体教学活动,且集体教学活动可以依据幼儿在区域活动或其它活动中出现的问题或感兴趣的话题生成而组织。[10]最后,保证儿童充足的游戏时间。每天给幼儿大量且持续的自主游戏活动时间,且尽量安排在幼儿入园后的第一个活动,有效缓解幼儿入园情绪以及提高幼儿参与活动的积极性,一般不少于连续1小时,建议1-1.5小时之间灵活把握。
(二)创设尊重并追随儿童的区域空间
 尊重儿童的空间创设意味着尊重不同儿童的学习兴趣和风格,班级儿童的不同学习能力与学习风格在区域环境中都能得到了理解和尊重,环境中的材料和活动能最大程度地满足不同兴趣和能力的儿童的发展需求,且尽可能涵盖五大领域不同层面的目标内容。[11]因此,教师需要尽最大限度、不遗余力地充分利用室内外每一寸空间为幼儿创设区域环境。教师可以灵活运用一天中只在短时间内会使用的场地,选用带轮子抽屉式方便推拉的床铺,方便移动和收纳;带轮子的区域柜,方便移动;收放方便的折叠圆桌、随时可铺的操作地垫、折叠的屏风隔断等,增强空间的复用率,避免特意腾出大片空间只用于某个时间段。如,中午午睡的场地、吃饭的场地,集体教学活动的场地等。
教师在区域布局初级阶段以学科视角划分区域,综合利用室内外空间合理创设五大领域八大不同类型的区域,如语言类、美工类、科学类、表演类、角色类、建构类、生活类、运动类等;其中语言类、美工类、科学类相对安静可设置教室内;角色类、表演类、建构类相对大型区域可设置走廊、阳台、寝室等场地;运动类则设置户外场地。中级阶段的区域空间创设以学科和项目结合形式划分室内外区域空间,在保留基础性常规区域外,以项目形式划分空间。如,在开展大班《龙的传人》这个主题,除了常规的语言区、美工区、建构区等外,专门针对幼儿兴趣开辟扎染区、造纸区、刺绣区等项目区域。高级阶段的区域空间创设以项目形式划分室内外区域空间。比如大班《有用的植物》主题,以幼儿感兴趣或疑问的话题划分项目区域空间。针对疑问“植物有耳朵吗”创设科学实验,支持幼儿通过科学实验寻找答案;针对疑问“植物有什么用”创设茶馆、中草药,支持幼儿探索;针对疑问“周末怎么给植物浇水”制作自动灌溉装置;等等。
追随儿童的区域空间创设意味着区域活动空间随着幼儿身心各方面的发展而不断变化与调整,呈现动态生长的过程。从生态学的视角来看,区域空间创设作为一个开放的生态系统,其本身也应具有动态性和变化,要能随着时间、环境、社会文化等因素的变化而进行不断调整,只有这样各环境要素之间才能维持动态平衡,才能促进幼儿经验的不断生长。
首先,各区域空间内部创设需要有联系性,确保每个学习区独立存在的同时,又能以一种适宜的方式被整合到整个课程中,以促进幼儿整体性的学习。弱化各功能分区的界限性。[13]例如,美工区开展绘制京剧脸谱的项目,表演区利用美工区的脸谱开展京剧表演,建构区在搭建戏剧表演的舞台等,各区域之间虽有各自功能,但整体又相互呼应。
其次,室内区域空间创设与户外游戏场地保持开放性。室内空间与室外空间的关系不是简单相加和组合的关系,而应是相互支持、互为补充的生态型关系。因此,追随幼儿兴趣应拆解室内外的围墙,内外通,给予幼儿更大的活动空间以及更多的活动选择。[14]例如,幼儿开展“咔擦照相馆”区域项目活动,从最开始幼儿在教室里选址创设照相馆区域,到活动中期新增化妆换服装区域,到后期想到操场、后花园等不同场域拍摄美的照片,后来将拍摄到的美的照片进行冲洗装订成册投放到室内照相馆进行宣传展示,再到后面利用操场的小木屋创设户外摄影馆等,教师追随儿童的兴趣支持儿童不断调整区域布局和场地,从室内到室外,再从室外到室内,支持和满足儿童实现想法。
最后,区域空间创设还应考虑幼儿园与社区、家庭之间的关系,建立家园社共育的区域路径,以确保幼儿的经验在不同空间场域的自由转换中获得不断的迁移、延续、更新和生长。如大班幼儿在开展“手尖上的艺术品”这个区域项目活动时,幼儿对湖南的“湘绣”产生了浓厚的兴趣,想要自己也试试,刚好幼儿园附近有一个“湘绣博物馆”,教师就可以发动感兴趣幼儿的家长,带着预设的调查表,让家长带领自己的孩子去社区参观“湘绣博物馆”,让幼儿近距离的体验和欣赏湘绣的美,了解湘绣的起源文化等,激发创作欲望。
基于儿童立场的幼儿园区域活动组织与实施策略
(三)建立尊重、平等的区域组织形式
尊重、平等的区域活动组织形式应该是教师允许每一位儿童发出自己的声音,并且自己的意愿和想法被受到重视,教师倾听儿童的声音并融入自己的观点,让每一位儿童的声音被听见、被解读,而非儿童的单向表达。[15]在大班额的现实中,区域活动如何能做到单位时间内每位幼儿充分表达、对话、交流,只能是分组进行,降低师幼比,提升单位时间内效率。借鉴美国高宽课程的课程实施模式,即计划——工作——回顾,将班级教师和幼儿分成相对固定的3-4组,每组教师和幼儿固定做区域计划和区域回顾,工作环节教师观察自己带领的小组,针对该组幼儿的区域计划有目的地进行观察和支持。计划环节中,儿童决定自己工作时间要做的事情,在什么区域进行游戏,使用何种材料以及和谁一起进行活动,并且与该组的老师和同伴进行计划分享。儿童在工作时间独自或是与他人一起执行他们的计划,之后进行整理。在回顾时间,儿童与该组老师和同伴分享、讨论他们在工作时间做了什么和学到了什么。[16]需要注意,计划和回顾环节中,允许幼儿用口头、书面、作品、照片等多种形式表达他们的想法,教师需要用心且深入倾听和解读儿童的各种声音,力求获得对幼儿感知、经验和行动的深层理解,同时融合自己的视角,与每一位幼儿进行有效的一一对话,为区域活动中的观察支持以及后续活动设计提供依据和支撑,避免陷入形式主义。
(四)坚守儿童为本的区域活动理念
儿童为本意味着以儿童为中心,接纳儿童的主体地位,让儿童立于课程中央,但教师并非处于客体,儿童与教师的关系不应该是单纯客体和主体,中心和边缘的关系,而是协调依存、交互反馈的合作共同体。教师需要积极、自信、稳妥地陪伴在儿童身边,作为儿童心有灵犀的玩伴,以“爱玩、会玩”的“成熟的儿童”的身份参与到儿童的活动中,创设尊重、平等、信任的交互性的情感交际氛围,建构安全、信赖和欣赏的社会关系结构,使儿童能积极主动地表达自己的心声,寻求帮助,教师欣赏陪伴、支持引导儿童走向成熟和实现自身的全面和谐发展。[18]具体表现为以下几层含义。
首先,儿童为本应相信儿童。相信儿童是积极的参与者,有能力、自信的学习者,拥有无限的学习潜能。允许儿童根据自己的兴趣、爱好、特点、想法等自发创生活动,让儿童引导活动发展的方向,支持儿童发现和追随自己的兴趣,而不是把儿童看做是需要填补的空瓶、被动的知识接受者,想办法地把他们认为儿童应该学习的知识和应该掌握的技能灌输给儿童。[19]例如,在上述科学实验案例中,教师不相信儿童能独立完成实验或缺乏支持幼儿独立操作的实验信息材料,导致教师按照以往的教学思路在区域活动中“教”幼儿怎么操作,忽略儿童的主体性、创造性、能动性的发展,忽视儿童在科学探究过程中的兴趣、感受、体验、探究,一味地按照自己的教育目标教授幼儿一步一步操作,而不是相信儿童是独立的个体,有着无限的学习潜能。
其次,儿童为本应发现儿童。发现儿童意味着教师要管住嘴,管住手,竖起耳,以欣赏的、正面的眼光看待一切儿童的行为,发现儿童是积极的、主动的、专注地、热情的工作者形象,儿童有自己的兴趣和需求,有自己的爱好和想法,教师应透过儿童行为解读儿童头脑中的想法,儿童正在做什么?儿童想要做什么?儿童是如何去做?是否需要支持?教师该如何支持?等。例如,在科学区中有一个垃圾分类的项目,一名幼儿拿着四个垃圾桶堆叠一起玩起了套杯的游戏,教师应如何看待儿童的行为了?是偏离了垃圾正确分类的教育目标,还是解读儿童是在探索垃圾桶空间的大小排序?教师需要介入吗?教师是否可以依据儿童的想法做进一步支持了?比如,提供空间大小有规律变化的套杯、套筒、圆柱体等支持儿童进一步探索空间方位的变化,充分利用儿童的非凡潜力和内在动力,以帮助儿童通过主动学习实现发展的可能性。
最后,儿童为本应成就儿童。成就儿童意味着教师需要支持和引领儿童实现他们的想法,成功产生成功,建立儿童对自我能力的自信心。根据精神分析学家埃里克森称的道德水平发展阶段,3-6岁儿童正处于“主动性对内疚感”的阶段。学前儿童对于他们想要做的事情有很多想法。当他们能够成功实施这些想法时,他们就会发展了主动意识。如果他们不断地失败,或者对于他们的尝试感觉很不好,他们可能就会对自己的主动性产生内疚感。为了鼓励儿童的主动性、探索精神以及独立解决问题的能力。[20]教师要充分利用人力资源、物质资源、信息资源等支持和促进幼儿做成他们想要做的事,让儿童自尊心、自信心得到极大的鼓舞和满足,为今后人生奠定基础。例如,在上述建构区搭建“故宫”的案例中,当幼儿对搭建故宫结构认知有困难,教师应当提供榫卯搭建材料支持幼儿搭建,生成故宫结构的集体活动拓展幼儿认知,和家长协商带幼儿去参观有榫卯结构的建筑物拓展幼儿的经验,或以同伴身份参与进去进行合作搭建等,通过物质、信息、人力不同渠道不断拓展幼儿的认知,丰富幼儿搭建的经验,以支持幼儿实现搭建作品。
来源:《湖南学前教育》